科研与教学的矛盾是当前国内外大学面临的时代难题，以科研为导向的大学学术评价体系，将大学尤其是研究型大学引向了重科研轻教学的不归之路，使大学严重背离了人才培养的主航道。早在25年前，为破解这一难题，美国卡内基教学促进基金会的时任主席博耶就提出了“教学学术”（Scholarship of Teaching）的思想，并且很快转化为一场以美国为代表的世界范围的教学学术运动。这场运动已有25年的历史，至今方兴未艾，对国外大学改变重科研轻教学的现状，推动教学创新，提高人才培养质量产生了深远影响。借鉴世界教学学术运动的经验和成果，对指导我国高校正确处理科研与教学的矛盾，引导大学在以教学为主旨的人才培养主航道上健康发展具有十分重要的意义。

系统考察和反思世界教学学术运动的发展，可以明显地看到它经历了两个不同的发展阶段。

第一阶段是以博耶在1990年出版的《学术水平反思——教师的优先级》（Scholarship Reconsidered: Priorities of The Professoriate）这一重要著作中提出的“教学学术”概念为突破口，引发了世界范围对教学的本质和大学教学与科研关系的大讨论。这是在学术的视野中对大学教学的深刻战略反思，并由此引发了“大学向何处去？”的时代反思，这种在高等教育哲学层面的深度思考，对即将跨入21世纪的高等教育实践和理念产生了广泛而深远影响。

博耶一生服务于美国教育事业，曾经担任过纽约大学校长、美国联邦教育署长（美国教育部长）等重要学术和行政职务，是美国著名的高等教育战略思想家。博耶教学学术思想的提出，不仅是他置身于美国高等教育战略高度长期思考的结果，也是他对二战以后美国高等教育体系在快速发展中不断异化、恶化的学术生态之敏锐洞察与深刻反思，更是他对大学校园文化回归以育人为本的大学之道的振聋发聩的呐喊。为将其理念更快地付诸实践，博耶和他所领导的美国卡内基教学促进基金会20多年中深入考察、透析了美国大学的方方面面，在此基础上提出了一系列重建美国本科教学、恢复和谐多元的大学学术生态，在师生共同组成的“学者共同体”中创建健康、美好、高效的大学生活的许多具体构想和政策设计。

1997年斯坦福大学的著名教育学家、心理学家舒曼接替博耶成为卡内基教学促进基金会主席。与博耶高等教育战略思想家的经历和身份不同，舒曼在教育心理学、数学教学研究等专业领域有着很深的造诣。正是这样的学术背景和志趣，决定了舒曼继承、发展并深化博耶教学学术思想的路径选择：他将教学学术从理念和宏观战略、政策层面引向微观，深入到不同学科、深入对学生学习行为的研究和教师教学设计的创新，并创办了各种教学学术期刊，创建了专业化的教学学术研究团体，举办了各种学术会议，使教学学术在实践层面发展成为一场全球范围的学术运动……由此引领教学学术迈入第二阶段。

舒曼对教学学术理念和实践发展的贡献主要表现在三个方面：

首先是对教学学术概念的理论拓展，从当代学术规范的视角探究与回答“教学何以成为学术？”。在《学术水平反思》中，博耶并未对教学学术概念展开细致的描述，很容易使人们将教学学术等同于好的教学。“我很惊讶对于四种学术的描述仅有十页……聪明的作者留下了大量的工作给读者。”舒曼认为有必要对好的教学（excellent teaching）和教学学术（Scholarship of Teaching），以及“学术性教学”（Scholarly Teaching）这三个常常容易混淆的概念加以区分。在舒曼看来，大学教学很多都是经验性的，尽管可能产生好的教学，但却无法积累和持续改进。而“学术性教学”则前进了一大步，教师开始对自己的教学经验进行反思，学习本学科如何教学的知识，把它应用于课堂。“教学学术”则还要再进一步，教师以学术的方式开展教学，公开发表教学成果、接受同行的评价，并且实现教师共同体的知识持续积累。舒曼将其称之为教学的公开化（being public）。

舒曼指出，各学科的知识在不断积累进步，而教学则在相当长的时间里未曾发生过实质性变化。与充满创造性的科研相比，教学停滞不前，许多人因此轻视教学，把它当作经验性劳动，这是大学教师重科研轻教学的内在原因。舒曼所倡导的是一种使教学能够持续发展的条件、机制和学术导向，由此创造出 “坚实的教育学”（Pedagogy of Substance）， 让大学教学像其他学科一样发展成为成熟、规范的专业领域。

其次是深入到课堂中，对学生学习行为进行了大量脚踏实地、卓有成效的研究，教学学术运动也在此过程中演变为教与学的学术运动（Scholarship of Teaching and Learning Movement）。教学学术界的著名学者休伯和哈特钦斯认为：“所谓教与学的学术，就是基于对学生学习数据掌握基础之上的教学。”就是要“找寻学生学习中的问题；收集并且分析数据来帮助回答这些问题，探索对于学习新的洞察，并将结果公之于众。”而这一运动的主要目标则是“在于如何形成一种机制和规范，让教师们在他们的课堂上及专业中，产生教学的知识以及提升学生的学习。”印第安纳大学的安东尼·奇科（Anthony Ciccone）教授则用了一个更加生动的比喻来形容教与学的学术：“如果学习能够用冰山来比喻的话，那么只有很小的一部分浮于水上，教与学的学术就是要去研究那些处于水下的那些看不见的、只能很模糊理解的部分。”

特别值得注意的是，教与学的学术研究具有极强的学科性。舒曼提出了“教学作为共同体的公共财富”（Teaching as Community Property）的著名观点，促使美国数学学会、美国历史学会、人文艺术学会等专业组织和学会把本学科的教学学术列为学科发展的重要方向。在美国和世界的其他许多地方，大量的“学科教学共同体”（disciplinary teaching communities）建立起来，越来越多的教师就学科教学问题展开同行之间的深入交流、探讨和共同研究。一个超越传统心理学、学习科学、教育学圈子之外的更大的教学研究共同体快速成长起来，“过去属于教育学专家的独立领地和问题现在越来越为所有大学教师所共享。”关于学生学习的知识正在以前所未有的速度得到积累，并且很快转化为教学实践的改进和创新，这对大学教学研究乃至整个学习科学和教育学都带来了重大的挑战和机遇。

第三，教学学术运动推动了大学评价、管理、服务的政策和体制创新，特别是教学评价和教师发展的创新。教学评价一直都是世界教学学术领域研究的热点和难点。在教学记录采集、教学评审制度特别是同行评审机制的建立、信息技术支持的教学评价等方面，教学学术运动进行了大量的探索，目前仍有待深化发展。另一个重要的方面是教学学术运动与教师发展的深度结合。教学学术提升了教师（教学）发展中心的层次和水平，为教师提供了一条将科研和教学内在结合的学术成长之路，美国的许多教师（教学）发展中心都把教学学术当作关键的指导原则和教育哲学。在教学学术理念的指引之下，教师发展中心正在成为多学科交叉的学习研究中心、教师共同体培育中心、教学成果共享中心、教学创新项目中心。

在过去的25年里，教学学术运动取得了巨大的成就，同时面临着许多困扰其深化发展的难题：其一是缺乏名牌大学的参与和引领；其二是教学学术成果发表形式的单一与丰富教学创新之复杂程度不相适应；其三是对教学评价，特别是教学创新评价的学术规范在理念、方法论和实践操作方面都需要进一步发展和完善。

在美国和世界其他地区，非研究型大学和文理学院是教学学术运动的主战场，教学学术运动在名校中的发展与名校在社会中的使命、地位、影响力远不相符。一流名校中，只有密西根大学、多伦多大学等少数大学的教学学术研究较有知名度和影响力。名校以科研为导向，在高等教育全球化的今天，科研竞争愈演愈烈，名校教师特别是青年教师被捆绑在科研竞争的战车之上抽身乏术，从事教学学术费时费力，成果却未必能够得到现有评价体系的认可和重视，导致教学学术进入名校困难重重。

然而，教学学术又不能不进入名校，任何国家的名牌大学都承担着培养国家民族精英人才的重要使命，教学正是完成这种使命的基石，名牌大学对本科教学的忽视，其后果短期内虽然显现不出来，然而一旦爆发，将会是系统性、灾难性的，对此大部分名校掌门人均有清醒的认识。这一难题无疑是教学学术运动发展中面临的严峻挑战。

成果发表是影响和阻碍教学学术运动深化发展的又一难题。教学学术的探索者们一直在尝试建立一套包括共享教学档案（教学视频、文档资料、学生成果等）、期刊、图书等在内的成果发表机制，但始终无法准确、全面、客观地传达动态、复杂的教学活动所蕴含的全部内容和有价值的信息。学术论文是传统科研最成熟的成果发表形式，但对于教学来说却未必如此，教学是一个全息的动态过程，而教师的教学论文却只能用几页文字来表达、带有很大的主观色彩，研究的真实性、可靠性都难以得到保证。而且撰写专业的教学研究论文对于非教育学背景的学科教师来说，具有极高的专业门槛，其水平和质量往往很难被教育专家理解和认同。实际上，许多教师对发表学术论文并不情愿，他们加入教学学术行列的最大愿望，是有效改进和提高自己的教学，教学学术为他们提供了一种探究的舞台和同行交流的机会。他们的成果也多以小组会议、教师研讨会的形式发表在各种非正式的会议论文集中，这事实上构成现实中教学学术成果最普遍的发表渠道。

近年来，信息技术创造的新时空大大丰富和拓展了教学成果发表的内容、形式，降低了发表的门槛，让更多教师以更自由、多样的方式与同行展开交流与合作，并以此为基础形成教学研究社区。教学资源分享网站就是其中非常受欢迎的一种典型。教师把自己的教学大纲、教案乃至教学视频发布出来，任何人都可以自由发表，接受全世界同行和学生的评价，其他教师可以完整地看到原始的发布内容和评价，其信息量不仅比单纯的教学论文大得多，而且比抽象的论文更加生动、直观、亲切。信息化的发表形式受到广大教师普遍欢迎和认可，更重要的是优质教学成果能迅速转化为可再用、拓展、可共建共享的立体化、全媒体教学资源。如何从教学学术的视角总结和规范这种成果发表的新形式，尽快建立起一套相应的游戏规则，提高教学成果质量和教学资源建设的水平？这是当前教学学术研究亟待解决的重大课题。

如何对教学过程和成果展开客观公正的学术评价，这是影响教学学术运动深化发展的第三个难题。国外评价教学最常用的是学生评教和同行评价。学生评教一般在学期末进行，主要采取问卷、访谈的方式，由于学生的记忆往往是片段的、模糊的、不稳定的，再加上学生背景、学习动机、认知水平的多样性、复杂性，评教结果的客观性、全面性都难以保证。教学的同行评价在国外发展迅速，许多期刊都采取同行评价的形式，一些大学也基于教学档案进行同行的匿名评审。但教学的复杂性让同行评价的实施面临许多现实困难，如常用的观摩课、论文评审、教学档案评审等形式都具有很大的局限性，未必能够全面准确地反映教学信息，特别是复杂的教学创新的真实现况及其未来前景。另外，评审专家的主观偏好和局限也往往影响教学评价的客观性和公正性。

除此之外，还有非常重要的一点，上述的评价都是在教学结束之后进行的，评价结果显然无法对教学产生及时反馈、调控，因此其价值也十分有限。如何让教学评价常态化、过程化、开放化、学习化？将教学评价融入日常教学之中，使教学成为一个能及时、不断地反馈、调节、改进的过程，促进教师的专业发展？这显然需要教学评价理念、规范和技术工具、方法论的全面创新。

还有一个亟待解决的问题是如何评价教学创新？现有的大学评价体系对于教学创新的认可和包容度并不高，导致许多教师尽管有好的想法却不敢投入其中，少数教师大胆尝试却无法得到学校的认可和支持。如何调整大学教学评价的政策、体制、机制，鼓励、支持教师从事教学创新？如何在大学校园之中营造出一种宽松的氛围，对于教学创新可能的失败给予包容？这恐怕是教学评价中存在的更深层次之难题。

以上三大难题长期以来严重困扰着教学学术的健康发展，始终找不到切实可行的破解之道。当前我国大学正在不断加强和重视对教学的规范管理和对教学质量的评价。深入研究和借鉴世界教学学术运动的经验与成果，与世界同行携手探讨教学学术三大难题的破解之道，对于提升我国高校教师的教学水平和教学质量，显然具有极其重要的现实意义。随着教育信息化在高校教学领域的深化发展，特别是以MOOCs为代表的网络课程新潮流的出现，为解决这三大难题提供了新的时空舞台和发展机遇，在这股浪潮之中，中国和西方站在同一起跑线上。

近年来，大规模开放在线课程（MOOCs）席卷全球，创造了一个开放的世界大学堂，不仅给全球学习者带来福音，而且正在改变着世界高等教育竞争的“游戏规则”和教学、管理、服务、评价体系。MOOCs的兴起是一场教学领域的时代变革，正在推动大学实现从工业文明的课堂向信息时代学堂的转变、从传统“三中心”的教学到以学生为中心的教学的转变、从教师个体“小农经济”式的低效重复性劳动到多学科、多层次的教学团队协同创新的转变、从学生死记硬背应付考试的被动学习到自主化、个性化、创造性学习的转变。在互联网所创造的教育新时空中推动人类学习方式的历史性变革，是教学学术研究全新的时代课题，其深度和广度都前所未有。MOOCs大潮正在把教学学术运动推向新的阶段，为破解长期以来困扰教学学术深化发展的三大难题提供了时空舞台和新思路。

其一，MOOCs大潮本身就是由名校引领的。MOOCs世界中最具代表性的“三驾马车”——edX，Coursera和Udacity均源自世界顶尖大学。edX由哈佛大学和麻省理工学院的两位校长一手促成，而Coursera和Udacity则是在斯坦福大学的支持下，分别由斯坦福大学计算机专业的教授创办的。目前，全世界已有数百所名牌大学把自己最优质的课程制作成MOOCs在网上运行，仅Coursera一个平台就有来自全球119所名牌大学的1035门课程，吸引了超过1300万的学习者。随着MOOCs影响力的持续扩大，投身于MOOCs的名校数量还在不断增加。

名校为何如此重视MOOCs？因为MOOCs代表了大学的品牌形象，一门MOOC放在网上，不仅要接受全世界的检阅，而且成为向全世界展示其水平和实力的窗口。大多数人并没有机会真正进入名牌大学的教室，却在互联网创造的新时空里有机会与这所大学的课程、教授“亲密接触”，从中获得对这所大学的“第一印象”甚至“唯一印象”，这在过去是不可想象的。一门MOOC放在网上，就是与全世界的同类课程“打擂台”。过去大学之间的竞争集中在科研领域，教学由于其封闭性而无法进行比较。MOOCs则带来了新的“竞技场”和“游戏规则”，互联网上的课程竞争在名牌大学之间愈演愈烈，对追求卓越的名校来说，哪家也不敢长期“缺席”，而一旦参加，就必须用尽全力开发出与其身份相符的优秀课程来。因此，名校从领导到名牌教授，都不能不重视教学、研究和创新教学，努力提高教学的学术水平。这就将教学学术在名校中的价值和地位凸显出来。

其二，MOOCs创造了教学学术成果发表的新舞台和新形式，并促使教师以科研的方式开展教学。高水平、高质量的开放网络课程至少必须以学习科学、信息技术、教学设计三个不同领域的前沿成果为依托，并实现三者的内在融合。这就使信息时代的教学活动成为多学科交叉的人文与科技前沿。MOOC课程本身就是一件学术价值和科技含量都极高的学术成果，开发一门这样的课程，其难度、投入的精力和取得的学术回报与成就感并不亚于某个领域孤立的科研项目。MOOCs将教学学术研究的水平和国际化程度，提高到一个全新的高度。抓住这个发展的“黄金期”“关键期”，在MOOCs这片肥沃的土壤上实现快速成长，是我国教学学术研究不容错过的历史机遇。

其三，大数据在教学学术研究和教学评价中的应用，引发了学习科学和教学评价、教学设计与管理的手段、技术、方法创新和方法论变革。在传统课堂上，数据的采集、整理、分析、研究是一件颇为费时费力的工作，尤其对于缺乏教育学背景的普通学科教师，更是存在极高的专业门槛，严重制约了广大教师加入到教学学术的研究中来。MOOCs创生了一个自动化、智能化的大数据采集系统，学生的学习行为与学习轨迹被自动记录下来，不仅十分全面、准确，而且极大地减少了教师的劳动。教师不仅可以借助智能化的统计分析、数据挖掘等人工智能技术，对海量学生的总体学习情况有一个全面、系统的了解，而且还能借助个性化的学习档案采集、分析，深入研究每一位学生的个人学习行为、经历，从而实现传统课堂无法想象的大规模+个性化的学习指导。基于对于海量数据的挖掘与智能分析，以往潜藏在冰山之下的学习规律正在被不断揭示出来，许多过去难以把握的复杂关系，现在都可以成为研究和把握的对象，我们可能无法解释他们之间的因果关系，但却可以超越因果关系直接把握其关联性，并通过巨型数据库的全新处理方法进行预测、辅助决策，这是人类探索和驾驭未知世界的一种新的“望远镜”和“显微镜”，它将大大提升人类在快速变革的时代应对错综复杂、变幻莫测之未来的能力。对于教育这样一个极其复杂的研究领域来说，这种新理念、新思维的创生，是实现教育创新和发展不可缺少的手段、工具和方法论。