美国加州伯克利大学是一所公认的世界一流公立大学。作为加州大学校长办公室院校研究主任，常桐善博士长期从事院校研究工作，他对世界一流大学的教育质量保障与评估机制有着兼具感性与理性的深入思考和独特见解。

常博士长期致力于中美两国高等教育质量研究的交流与合作，借常桐善博士赴同济大学参加由其发起并联络的“院校研究、学科建设与教育质量评估”国际会议之机，同济大学发展规划研究中心、办学质量评估院樊秀娣博士就当今中国高等教育发展中质量评估问题对常桐善博士做了一个专访，之后双方就其中的一些观点又进行了多次沟通和交流。本访谈是在中、美两国高等教育比较研究角度下展开的，希望能对国内高等教育评估机制的改革和发展提出一些切实有效的想法和建议。

樊：尊敬的常博士，您长期在美国加州大学从事院校研究及参与多项国内外教育评估项目，为中美两国的教育评估、院校研究建立起了广泛联系和学术交流。我们知道，美国高等教育评估机制包括内、外两大体系，而且美国大学以及社会各界对这两大体系都非常重视。请您对美国高等教育的外部评估机制做个再评价。

常：美国的外部评估机制可以大致归纳为两方面：一是认证机制，二是社会非盈利机构组成的评估机制。

认证在美国有很长的历史积淀，我个人认为非常有必要。美国大学认证是7-10年一轮次，包括院校认证与专业认证。其中院校认证由全国6大区域的认证机构负责，主要是对大学整体评估，如经费分配、决策模式、教学质量等；专业认证主要由专业协会负责，随着新兴专业的发展，专业认证机构数量会发生变化。认证目的是评价大学或者专业是否具备了办学的最基本的条件，如教师的配备、资源的配置等是否达到一个基本的标准。通过了专业认证意味着大学具备了授予相应学位的基本条件，但不反映任何办学绩效的等级。同时，为了保证对大学认证的水平，美国教育部会对认证机构进行审核。

总之，美国的认证制度营造了一种注重实证的大学办学绩效评估氛围，对推动大学自主发展有积极效用，为美国大学的发展和强大注入了管理和质量上的保证。当然，也有反对的声音。但在找到更加合适的评估机制之前，认证仍然是最基本的，也是最好的审核大学办学资格的办法。

社会非盈利机构组成的评估机制也非常庞大，有的主要是通过标杆指标体系和实证数据向社会展示大学的办学绩效和教育质量，对大学发展有非常大的激励和监督作用。在一定程度上非盈利机构的评价机制对大学的发展和监督作用甚至大于认证机构。比如VSA(Voluntary System of Accountability)的指标包括学生第一年后的保留率、毕业率、师生比、班级人数、学生学习参与程度等。这些指标在中国不一定使用，但在美国大学教育质量评价中都是非常重要的指标。

樊：我们国内教育部评估中心开展的本科教育质量评审与美国的论证机制有相似之处，而美国大学的内部质量评估也许更是目前国内高校所欠缺或薄弱的环节。听您说，美国大学的内部质量评估各具有特色，但都做得非常细。请您谈谈它们最大的特色是什么？

常：就质量保障而言，美国大学的内部评估机制非常值得国内高校学习。其中有两点得突出：第一，大学对本校教育绩效和质量的自我问责体制。社会、政府向大学投资，大学办学就要兑现其对质量和品质的承诺。问责制在充分保证大学办学自主权的同时，也要求大学对其质量和效益负有保证责任。

第二，内部质量评估聚焦于学生的学习成果评估。这种评估模式主要是评估学生是否达到了大学预设的培养目标，评估学生究竟学到了什么知识，掌握了什么技能，毕业后又能做些什么工作。这种对学生学习成果的评估，旨在形成学校内部本科教育质量保障的内驱动力，也就是“全面质量管理”模式所提的“全员参与”。虽然这项工作开展起来有相当难度，但美国大学在这方面做得已经非常细致且到位。与美国重视对学生的学习成果评估相比，国内的教育评估一般更多关注教育资源的投入，如学科建设、开设哪些课程、教师怎样教、用什么教科书等。但这些指标只能间接反映本科教育质量，而最直接体现教育质量的应该还是学生的学习成果。另外，学生学习成果的评估结果也更加有利于学校有的放矢地改进相关教育活动。

樊：与国内教育部的教育质量评估机制相比，美国的高等教育认证制度有哪些特点？我们又能从中学到些什么？

常：就我多年的观察和在这个领域工作的体验，我认为美国的认证制度有以下四个方面的特点有待我们加以思考和借鉴：

第一，美国认证过程中专家介入的时间较长。美国认证过程中专家介入后的认证期有的要持续好几年，专家会关注学校持续的改进与发展，所以，认证期间就包含了对大学的评、鉴、改三个阶段。国内评估的主要流程也是学校先开展自评，撰写自评报告后，由专家审批自评报告，进而学校再整改，最后进行实地验收与审核。不同的是，国内专家进驻高校后一般几天之内就结束了评估。专家是不会介入后续的改进过程的，所以改进往往得不到保证。在一定程度上，这样的评估只是一种形式，对改进没有督促作用，后劲不足。为了有效的利用评估结果，国内的评估部门需要设计和加强“后评估”工作。

第二，美国的认证是自下而上展开的。美国认证制度与国内教育部开展的评估活动有一个很大的不同点，那就是美国的认证完全是由大学从底层向高层的推动的过程，学校有自主权决定是否参与或多大程度上参与认证。虽说大学有这个权利，但是美国很多用人单位在招募员工时，要求毕业生来自于通过认证的大学。这样市场的力量就会迫使大学积极参与认证，也必然会促使大学认真对待认证，而非走形式。因为大学必须考虑学生进入劳动力市场的表现，以及大学在社会上的声誉，否则就不会有人选择你这所学校。认证关注学校学术、教学、研究等，也关注学校教师和学生的现实状况。而国内的教育评估走的是完全不一样的路径，一般由政府进行顶层设计，国家或教育部负责指标的制定等等。这种做法相对难以调动大学参加评估的积极性。

第三，美国认证重视学校决策的形成程序。美国认证相当重视学校教育的学术、教学、研究各个方面的政策、决定及相关制度是通过什么程序做出来的，谁参与了决策过程。更直接说，在决策这个被认证的领域，认证部门就是要知道教师、学生、学术委员会在与学术有关的教育、科研等政策制定中的参与程度。美国资深院校委员会（WSCUC）2015年修订的《2013认证手册》中关于“组织结构与决策过程审查标准”的指标就包括：各级领导到位、诚信、高效，并承担相应责任；大学的组织机构与决策过程应该是清晰的，时刻与目标保持一致，支持有效决策，并始终将机构可持续发展的能力与教育有效性置于优先地位进行考虑；学校必须有充足的专业人员开展有效的管理与领导；学校必须明确规定各级教职工参与学校的决策过程。在美国大学内部，学术委员会与校长的分工明确，行政权力与学术权力界限清晰，各司其职。在大学运行中，由学术委员会从专业的角度进行决策，内容包括学科设置、课程安排、学生毕业要求等。而校长则需要保证资源的合理分配，供给充足，充分发挥管理职能。因此，一方面学术委员会的专业性决策是保证大学本科教育质量的基础；另一方面，在接受认证时，由外部认证专家评估其决策整体框架的合理性，这样的模式也有利于杜绝或者降低行政机构为迎合认证而弄虚作假的可能性。

第四，美国大学认证对数据的真实性有很高的要求，因此大学对数据库的建设和院校研究有很高的要求。美国大学有非常完整的数据系统，能基本满足认证、评估对数据的需求。认证机构明确规定大学必须建立院校数据系统，包括内、外部数据，并要求及时分析数据、解释结果，最终纳入规划和决策中。同时要求大学定期进行检讨以确保院校研究功能的有效性及所产生数据的适用性和实用性。在加州大学我们不会因为认证才去有针对性地收集数据，学校有专门的数据系统，里面的数据及时更新，可以从中获取任何认证所需要的数据信息。这种相对全面、规范的数据库对于认证以及其所有其他的评估工作有两方面的突出作用：一方面保证了数据的真实性。美国的认证数据是通过数据库产生的，这种做法保证了数据的客观、准确，在某种程度上减少或杜绝了数据误差以及人为作假的可能性。我在去年参与国内一所大学的教育质量评估时，获知自评报告中的绝大多数数据都是临时收集的，数据系统中能产生的数据不到20%。这种情况下，如何保证数据的准确性和有效性，值得我们思考。另一方面，建立规范性的数据系统对提高数据分析和应用具有非常重要的效用。数据蕴含的意义是能让人发现存在的问题，界定需要改进的领域，根据变化趋势预测未来。没有数据，就很难聚焦研究存在的问题。国内大学常常为了某一项评估而临时收集数据，在这种关系下，数据是当前的、静态的，而美国数据库是动态和累积的，从中可以纵向看到学校的变化，看到学校较之过去五年、十年的改进，最终促进学校的可持续发展。同时也有利于横向比较，与其他同类学校进行对比，“知己知彼”吗，才能发现自己的问题，并提出改进的策略。从这个角度来说，因为有很全面的数据，美国的认证结果还是比较可信的。

樊：听您论述了美国认证制度的许多内容，深感美国的外部评估在长期的探索中已形成了一套行之有效的规范和模式，它对保证大学质量的底线起到了牢固的防范作用，请您再具体地谈谈加州大学内部的质量评估是如何开展的呢？

常：加州大学一直在做学校内部的质量评估与保障工作。其特点主要可概括为三点：第一、问责的内容丰富且全面。问责，实际上就是自查，加州大学总部院校研究部门每年都会专门做一份加州大学整体发展和教育质量的《加州大学问责报告》，涵盖教学、科研、公共服务及大学财务收支运行14个方面，138项指标。需要加州大学下属十个分校参与完成。撰写和发布《问责报告》的主要目的是增强大学的透明度，很多数据是向公众开放的，许多信息也可在办公室网站上查看。

第二、数据分析的重心在于学生。整个评估工作是在学生背景下开展的，在对相关学生的各种数据进行分析的基础上，找到问题并提出解决办法。如从学生入学成绩、在学期间的参与度、对专业的满意度、毕业率，到毕业后的追踪等，强调的是从学生入学到毕业的全程式评估，其中重要的一项评估指标就是学生的毕业率，因为美国的很多学生进入大学后不是都能毕业的，这与美国大学体制的灵活性及学生资助体系的多元性有一定的关系，还有就是与美国大学的学术权力严格执行有关。

第三，教师和行政人员参与学生学习成果的评估。每个专业、每门课课程，对学生学习成果最终达到什么程度等都有明确要求。为此，针对各项指定成果，通过数据跟踪，采取各种方式进行评估。在学校内部评估过程中，学校的教师和行政人员都要全身心投入到这些活动中去，积极参与评估学生的学习成果，了解学生发展的需求，共同创造出一种和谐的评估文化和融洽的评估氛围，我觉得这一点对大学开展内部评估、保证教育质量是至关重要的。

关于学校教师和行政人员参与学生学习成果评估情况，加州伯克利大学开展的本科生学习主动性项目（Undergraduate Student Learning Initiative）很能说明问题。这是一个全校性的举措，以支持学校各部门对全体学生明确本科阶段教育目标和评价程序。该项目的目的是希望教师和学生对于专业课程学习有共同的理解，让学生在注册时就知道最终课程学习结束后，他们应该能够学到什么知识和技能，能够用学到的知识和技能做什么工作。以伯克利大学经济学专业为例，教师达成共识，本科生必须掌握以下知识和技能：批判性思维能力，数理推理能力，问题解决能力，专业知识与技能的应用能力，交流能力以及终身学习能力。因此，教师将这些知识和技能的培养与他们的课程教学和评估结合起来。这样从教师教和学生学都确立了明确的目标，同时为学生学习成果评估也提出了明确的方向。

樊：您归纳了美国大学内部问责的主要内容和特点，请您进一步谈谈问责究竟对美国大学有何影响？同时面对社会大众对大学质量和发展的关注，美国大学又是如何应对的？

常：问责的实质是纳税人给大学投了经费，就有权利对大学进行问责，大学必须采取行动回应社会问责。这个过程就实际上形成了一个问题导向的持续性评估模式，也就是社会提问、大学回答、社会评价、大学改进、社会再评价的往复循环的过程。这个模式也就是管理学者常说的持续质量改进模式（英语是Continuous Quality Improvement,简称为 CQI）。这种社会问责也经历了一定程度上的转变：大约半个世纪前，纳税人或者捐款人给大学投入后，希望大学培养出了一定数量的学生，他们也就满足了；但现在不行，这种模式不再能满足社会的期待，纳税人不仅要求大学能培养一定数量的学生，同时还要求大学能拿出证据证明你培养出来的这些学生到底能做些什么，你是否兑现了接受经费时的承诺。这个要求不算太高，但对大学来说要拿出有效的证据来证明这一点具有很大的挑战性。

一旦社会有问责，大学就要对此做出回应，给出证据，有时需要通过问责报告的形式给予说明。加州大学的问责报告做得很好，前面已有说过了，我们办公室每年都会专门做一份内容全面的问责报告，同时很多数据是向公众开放的，许多信息也可在办公室网站上查看。我们院校研究办公室的重要职责之一就是提供证据证明大学的办学是有效的，你授予的每一个学位对社会、对学位获得者是有价值的。当然，如果我们的研究结果显示大学的办学是无效的，我们会努力发现问题，并提出改进措施。这是问责产生的直接效用，也是美国大学院校研究的核心价值。顺便说一下，在过去几年，我在中国大学大力推广院校研究，其目的就是希望我们的办学更加专注于办学绩效，特别是本科教育质量，通过院校研究的实证性分析来发现大学办学中存在的问题，也为社会问责提供一份满意的答卷。当然，除非你学校的办学绩效能让公众满意，否则院校研究是无力提供一份满意的答卷的。

另外，美国大众媒体对大学本科教育质量也非常关注。我自己认为这也是一种“问责”形式，我常常称之为“媒体问责”。在美国，各类媒体经常会向大学索要数据。在加州大学，我们基本上都会满足媒体的需求。可以说，“媒体问责”对大学发展和质量保障有非常积极的作用，是大学增强透明度最有效的途径之一，也是社会监督大学的一种有效形式，同时也是督促大学发现问题，改进问题的强有力推手。在信息化时代，大学必须正面对待“媒体问责”，不要单纯地将媒体视作“曝光”的机器。

樊：您刚才提到，本科生的教育质量是美国高校内部问责关注的重点，请您再具体谈谈这是如何做到的？

常：前面我已经提到了美国本科教育质量评估的一个核心要点就是将学生的学习成果与课程教学相联结。其中，教师如何教？学生怎样学？教师是否知道要达到的教学效果？学生是否明白要取得的学习成果？这几个方面紧密联系，对此切实审核和督查，那么大学的整个教育质量一定会得到改进与提升。

在美国高校，要开设一门课程，需要衡量它与人才培养方案整体之间的关联性，相关教师会坐下来讨论课程设置会给学生的学习、未来发展带来什么影响？对整个本科生培养阶段的价值在哪里？以及课程采取的评估方式与专业整体评估方式之间的关系怎样？加州大学伯克利的网站上对每一个专业的每一门课程，对应的目标等都有详细的说明，同时还有具体的评估指标，这形成了非常细致的内部教育质量评估体系。而国内对此考虑不多，常被忽视，我和一些大学领导和教师交流中发现，很多专业在这几个方面的工作都处于分割的状态。往往教师对自己开设的课程在整个人才培养目标、课程体系中的设置目的认识不清，教师教学的茫然就自然会引起学生学习的无所适从，最终教师、学生都不知道应该做些什么，学习后的成效又应该体现在哪里？所以本科生教育质量评估和保障常常难以有效地开展。

另外，需要强调的是美国大学对学生学习成果的评估非常重视过程。在评估方法上，称之为“过程评估”和“形成性评估”，相对应的是“结果评估”和“总结性评估”。比如对学生基本素质的评估，可以通过调查问卷、数据分析、学校提供了哪些活动项目等等，来评估学生究竟在学习过程中的参与程度，技能的形成过程，了解学生的薄弱地方，有的放矢地提出改进办法。这些工作都需要教师和行政人员的精力投入。美国大学认为对学生学习成果的形成的过程做全面、深入的评估，远比关注一两次考试结果重要，这对加强本科教育的投入和质量的保障意义重大。

在美国大学，除了对学生的学习成果评估外，也注重对教师的绩效评估和专业发展的支持。一方面，对教师的评估也是一个系统的过程，主要体现在绩效上，包括多方面的评估反馈，如学生评教，同时也有明确的同行评价机制，特别是在教师晋升时，同行评价的作用是非常重要的；另一方面，对教师发展，学校通过提供充足的支持项目和活动来促进教师的专业成长。总之，通过评估，促使和保证教师在教学过程中的积极投入。课程开设等都需要教师大量精力的投入，但现在国内很多教师忙于各种项目、课题，在大学里产生了我前面提到的很多“空中”教授，教师借助学校平台的“职位能量”发展、增强个人的“社会能量”，却忽视了其自身的教学职责，这种现象亟需重视和扭转。

        采访者：樊秀娣  同济大学发展规划研究中心 办学质量评估院博士，上海高校智库管理与研究中心研究员  

        受访者：常桐善，美国加州大学校长办公室院校研究与规划部门主任，负责加州大学招生政策、大学生就读经验、学业完成情况等方面的评估研究工作。兼任加州大学伯克利高等教育研究中心研究工作、同济大学“爱思唯尔”讲席教授、西安外国语大学陕西省“百人计划”特聘教授、教育部本科教育质量审核以及“”评审专家等职务。

        课题项目：上海市哲学社会科学规划委托招标课题（法治专项）“多元参与教育质量评价体系的制度性建构及其路径研究”，批准号2016WJW003，负责人：樊秀娣。

        来源：里瑟琦科教观察微信公众号  

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